Jak učitelka ctí inkluzi, a přesto chce odejít ze školství!

Začnu názorem učitelky: Nechci, aby můj příběh vyzněl tak, že se řadím k těm, kteří říkají, že některé děti do běžných škol nepatří. Chápu velmi dobře význam inkluze a souhlasím s tím, že dítě nemá být automaticky vyčleněno jen proto, že se nějakým způsobem liší. Vím, samozřejmě, že inkluze neznamená pouze začleňování dětí s poruchami učení, chování nebo se zdravotním omezením. Jako pedagog moc dobře vím, že podporu mohou potřebovat i mimořádně nadaní žáci, děti s odlišným mateřským jazykem nebo ty, které procházejí složitou rodinnou situací. Každé dítě má právo na vzdělání a na respektující zacházení. O tom se nechci přít.

Jenže mezi krásnou myšlenkou a každodenní realitou ve třídě zeje obrovská propast. V jedné třídě mám téměř třicet dětí. Několik z nich má přiznaná podpůrná opatření, další na vyšetření teprve čekají a minimálně dvě podle mého názoru pomoc potřebují, ale jejich rodiče jakékoli doporučení odmítají. Každé z těchto dětí má jiné potřeby. Jedno potřebuje častější přestávky, druhé přesné a krátké instrukce, třetí individuální tempo a čtvrté nesnese hluk. Říkáte si: „Však je tam asistent pedagoga, ne?“ Asistent pedagoga je přítomen jen v některých hodinách. Ani tehdy ale nemůže být na několika místech současně.

Následuje popis konkrétních událostí ve třídách, kde učí, tj. „nezvládnutí“ žáci, kteří pobíhají ve třídě a štvou proti výuce, žákyně, které „nesnáší“ hluk a další a další „problémoví“ žáci. V tomto duchu se tak nese celý článek.

A závěr je také „pozitivní“ : Inkluzi nechci rušit. Chci, aby konečně fungovala i v praxi. Aby ve třídách nebylo tolik dětí, asistenti byli skutečně dostupní a existovala místa, kde by dítě mohlo část výuky absolvovat v klidnějším prostředí. Aby školy měly dost psychologů, speciálních pedagogů a dalších odborníků. A aby se přiznalo, že běžná třída nemusí být za všech okolností nejlepším prostředím pro každé dítě. Už ale nevěřím, nedočkám se. Zatím jsem výpověď nepodala. Čím dál častěji si však prohlížím pracovní nabídky mimo školství a představuji si, jaké by bylo jít ráno do práce beze strachu.

Co k výše uvedenému dodat? Pár věci by se našlo. Začnu vlastně hned tím, že by podle učitelky měly mít školy možnost přijímat více „asistentů pedagogů“ psychologů, speciálních pedagogů a dalších odborníků. To je zřejmě kámen úrazu celé tak zvané „inkluze“.

Vrátím se o desítky let zpět do doby, kdy jsem sám procházel školní docházkou. Neměl jsem žádné problémy, učil jsem se na jedničky. Bylo ve třídě hodně spolužáků, kteří to měli někdy nahnuté k propadnutí a těm se, pokud se pamatuji, trochu i pomáhalo. Zažil jsem i rvačky, ale jedno si pamatuji velmi dobře. Naprostá většina kantorů měla autoritu, která mimo jiné začínala i tím, že většina rodičů nechtěla žádné problémy svých dětí ve škole a existoval tak stav, kdy my, děti, jsme na oplátku nechtěli dostat poznámku, kterou bychom museli ukázat rodičům k podpisu. Naprostá většina rodičů uznávala učitelskou autoritu a nabádala děti, aby učitele respektovaly. A pak existovaly zvláštní školy. Dostat se tam by byl docela velký průšvih – selhání – rodiny.

Další podstatná věc – za nás se nepěstovaly diagnózy tak, jako dnes. Položil jsem AI v této záležitosti úkol zjistit rozdíly v diagnostice dětí mezi roky 1985 až 2025 a tady jsou závěry-jsou doložené ze statistických dat z těchto zdrojů:

ČSÚ – dlouhodobá školská statistika a poruchy učení/chování;
NÚDZ – současné úzkostné a depresivní příznaky českých deváťáků;
ÚZIS/NZIP – zdravotnická data, zejména autismus;
WHO/HBSC – mezinárodní dlouhodobé sledování wellbeingu, sociálních sítí, školy a rodinného prostředí.

Závěr

1. „Dys-“ poruchy: není přesvědčivý důkaz, že by se jejich skutečný výskyt od roku 1985 několikanásobně zvýšil. Velkou část rozdílu vysvětluje lepší diagnostika a evidence.

2. ADHD: děti s hyperaktivitou a poruchami pozornosti existovaly samozřejmě dávno. V Československu se používala především mnohem širší diagnóza LMD. Dnešní a tehdejší statistiky proto nelze přímo porovnat.

3. Autismus: zde je statistický nárůst diagnóz mimořádný, ale současně se dramaticky změnila samotná definice autismu na dnešní široké autistické spektrum. Historická čísla proto nelze mechanicky porovnávat.

4. Celková školská evidence: tady je změna nezpochybnitelná. Dnes spadá do sledované skupiny přibližně 13 ze 100 žáků ZŠ. Před desetiletími by velká část těchto dětí nebyla takto evidována.

5. Deprese, úzkosti, sebepoškozování: právě zde bych možnost skutečného zhoršení bral nejvážněji. Současná data ukazují vysoké hodnoty psychických obtíží, ale nemáme stejně provedený průzkum českých dětí z roku 1985 nebo 1990, takže nemůžeme poctivě říci „je to třikrát horší“.

6. Příčina: nejspíš nejde o jednu věc. Výzkum ukazuje na kombinaci rodinného a vrstevnického prostředí, školního tlaku, spánku, digitálního prostředí a sociálních sítí, socioekonomických podmínek a zkušenosti s covidem. WHO mezi významná rizika řadí také šikanu, násilí a nedostatečnou sociální podporu.

Z toho lze usoudit vlastně jedno jediné – v době mého mládí a mládí mých dětí se diagnostika vyvíjela a nebyla jasně stanovena. Nicméně, nárůst dětí s problémy chování a dalšími „poruchami“ je zřejmý a na sto dětí jich je 13. Pokud jsou třídy s počtem žáků kolem 30, v každé skutečně mohou být tři nebo čtyři žáci s „poruchami“. A to by vlastně odpovídalo i nářku paní učitelky, že ony děti nezvládá. Pokud bychom ale měli skutečně zajistit nárůst „asistentů“ tak, aby každý „nemocný“ žák měl svého asistenta, asi bychom se s náklady na školství v současném rozsahu mohli rozloučit a museli bychom přidat miliardy, možná desítky miliard. A nebylo by lepší přiznat si, že takto pojatá inkluze je viníkem toho, že zvýšeným výskytem duševních poruch či trvalého stresu trpí učitelky, kterých dnes na základní školách pracuje – hádejte kolik? Na ZŠ dnes pracuje 84 % žen!!! Za mého dětství jsme to měli zhruba fifty/fifty.