Nadané děti na českých školách trpí

Jednou z nejzásadnějších, a přitom nejméně diskutovaných charakteristik českého školství. je tichá, neformální kategorizace žáků. Ta přitom zásadně ovlivňuje, jak se k nim přistupuje – pedagogicky i lidsky. Škola sice oficiálně tvrdí, že ke každému přistupuje individuálně, ale ve skutečnosti se každé dítě velmi brzy ocitá v některé ze tří nesmlouvavých škatulek.

První z nich jsou takzvaní „jedničkáři“ (à la budoucí gympláci) – žáci, kteří systém zvládají bez větších problémů a svou přizpůsobivostí budí dojem výjimečnosti, i když skutečné nadání často chybí. Jedničkáři bývají oblíbení. Ne proto, že by byli kreativní, ale proto, že nevyžadují zvláštní pozornost. Jsou pilní, poslušní a rychle pochopí, jak si získat uznání učitele – testy mají vyplněné vzorově, sešity upravené, učivo memorují bez odporu. Učitel s nimi nemá potíže a škola se jimi ráda chlubí. Často se však jedná spíše o tzv. „školně zdatné děti“ – nikoli ty skutečně nadané. Právě tyto děti bývají v systému favorizovány, protože jejich výkon potvrzuje, že školství „funguje“. Nevadí, že takový výkon je často jen výsledkem mechanického učení, povrchní adaptace a predispozice k němu.

Druhou velkou skupinou jsou „průměrní žáci“(à la budoucí středoškoláci s maturitou), což je značně heterogenní skupina. Zahrnuje jak skutečně průměrné děti s běžnými schopnostmi, tak žáky s výrazným potenciálem, kteří ale nezapadají do školních norem. Právě mezi nimi se často skrývají ti, kteří mají vysoké nadání, ale kvůli své jinakosti – ať už kognitivní, emocionální, nebo sociální – nedokážou „spolupracovat se systémem“. Tito žáci bývají nepochopeni a místo podpory čelí výtkám, že jsou rušiví, pasivní nebo dokonce problematičtí. Škola tak systematicky přehlíží nebo potlačuje jejich potenciál, místo aby ho rozvíjela.

Třetí skupinu tvoří žáci, kteří jsou z pohledu školního výkonu podprůměrní (à la budoucí držitelé výučního listu). Často se jedná o děti s diagnostikovanými poruchami učení (např. dyslexií, ADHD, poruchami autistického spektra), ale také o děti se sociálním znevýhodněním. Paradoxně právě pro tuto skupinu se v posledních letech rozvinula robustnější podpora – od asistentů pedagoga přes individuální vzdělávací plány až po metodické pokyny k inkluzi. To samozřejmě není vyloženě špatně, ale kontrast s tím, jak systém zachází s nadanými, je markantní. Zatímco na jedné straně je vyvíjen tlak na spravedlivé podmínky, na druhé straně se nadání chápe jako něco, co si vystačí samo.

Rovnost příležitostí jako mýtus, uniformita jako norma

Oficiální rétorika českého školství je postavena na rovnosti – rovnosti šancí, rovnosti přístupu, rovnosti hodnocení. Realita však ukazuje, že tato „rovnost“ často funguje jako synonymum pro uniformitu. Místo abychom brali ohled na individuální potřeby, tlačíme všechny žáky do stejné šablony. Tím se z nadání stává nikoli přednost, ale problém. A z dítěte s výjimečnými schopnostmi „nerovný žák“, kterého je třeba „srovnat“. To, co se ve škole cení, není schopnost myslet originálně, ale schopnost dobře opsat. Nejde o to porozumět, ale „naučit se to“. Kreativita se toleruje jen do té míry, dokud neruší chod výuky. Nadaný žák, který klade neobvyklé otázky, zpochybňuje zadání nebo má vlastní řešení, je často považován za rušivý element. V ideálním světě by to byla výzva – v tom skutečném je to přítěž. A tak se výjimečnost, která by mohla obohatit celou třídu, raději umlčí.

Z hlediska každodenní praxe to znamená, že místo diferencovaného přístupu ke schopnostem se od všech žáků očekává „průměrné“ chování i výkon. Cokoli mimo tuto normu – ať slabší, nebo silnější – je automaticky vnímáno jako problém, který je nutné „řešit“. Tím se české školství dobrovolně připravuje o šanci skutečně podporovat potenciál svých žáků.

Učitelé bez podpory: mezi povinností a vyhořením

Za každým systémovým selháním stojí konkrétní lidé – a v tomto případě to jsou učitelé, kteří jsou necháni napospas realitě, na niž nejsou připraveni. Pedagogické fakulty věnují problematice práce s nadanými dětmi minimální prostor. Budoucí učitelé se učí, jak zvládnout „běžnou třídu“, ale nejsou systematicky vedeni k tomu, jak identifikovat a podporovat výjimečné schopnosti. Výsledkem je, že učitelé nepoznají nadání, nebo si s ním nevědí rady. V reálné školní praxi pak učitel čelí nedostatku metodické podpory, časovému přetížení a tlaku na výkon. Není výjimkou, že se učitel cítí frustrovaný, neboť nemá k dispozici ani nástroje, ani čas.

Česká školní inspekce i odborné výzkumy opakovaně konstatují, že nadané děti jsou pedagogy často interpretovány jako rušivý element. Výsledkem je emocionální odcizení – učitel přestává vnímat žáka jako partnera a začne ho „usměrňovat“. Objevují se projevy tiché šikany: ignorování, přetěžování, snižování významu jeho výkonu, nebo i zlehčující poznámky na adresu jeho zájmů a osobnosti. Tento pedagogický cynismus vzniká z bezmoci – ale je to dítě, kdo ho nese.

Přizpůsob se, nebo odejdi

Přes opakované strategické dokumenty, akční plány a deklarovanou podporu individualizace zůstává podpora nadaných žáků v českém systému školství víceméně formální a selektivní. Většina nadaných dětí se k žádné systematické pomoci nedostane – a to ani ve chvíli, kdy se jejich potenciál zjevně projevuje. Častý scénář je takový, že dítě buď v tichosti přizpůsobí svůj výkon systému, anebo odejde. Ti, kteří zůstanou, často raději potlačí svou jinakost, aby „měli klid“.

Alternativní formy vzdělávání – jako jsou soukromé nebo experimentální školy – sice někdy nabízejí větší prostor pro individualitu, ale zdaleka nejsou dostupné každému. Stále platí, že drtivá většina žáků se vzdělává v klasickém státním systému, kde nadaný žák naráží na neochotu, nedůvěru nebo přímý odpor. Navíc i v alternativních školách bývá kvalita práce s nadanými velmi proměnlivá a závislá na konkrétních osobnostech. Tlak na přizpůsobení vyúsťuje v hlubší dilema: buď se dítě vzdá své autenticity, nebo odejde – a to nejen fyzicky, ale i mentálně. Mnoho nadaných žáků se „odpojí“ – přestanou se hlásit, ztratí motivaci, přestanou důvěřovat systému. Tím začíná postupný proces vnitřního vyhasínání, který se navenek nemusí projevit špatnými známkami, ale vede k dlouhodobému podhodnocení potenciálu. Je to ztráta, kterou nikdo nepočítá, protože není vidět.

Končí to traumaty

Jedním z nejnebezpečnějších důsledků zanedbání nadaných dětí jsou psychické obtíže, které se na první pohled mohou jevit jako „osobnostní problémy“. Dítě, které je neustále nepochopeno, kterému není nasloucháno a jehož potřeby nejsou reflektovány, začíná zažívat chronickou frustraci. Ta se může projevit pasivitou, uzavřením do sebe, ale i agresivitou nebo výbuchy hněvu – což je pak interpretováno jako „problémové chování“. Skutečná příčina – dlouhodobá nepodnětnost a chybějící přijetí – zůstává nepovšimnuta. Nadaní žáci pak velmi často ztrácejí důvěru nejen v konkrétní učitele, ale v celý vzdělávací systém. Začínají odmítat autority, nevidí smysl v učení, a ačkoliv mají vysoký potenciál, přestávají ho rozvíjet. Někteří se uzavírají do vnitřního světa, jiní rezignují na školní výkon, a další hledají uznání v online prostředí nebo subkulturách, kde cítí větší přijetí. To vše je reakcí na systém, který je nevidí – nebo nevidět nechce.

Z hlediska společnosti je to obrovská ztráta. Potenciál, který mohl být inovativní silou, hnacím motorem změn nebo vývoje, mizí v šedi průměru. Některé z těchto dětí časem skutečně odejdou – do zahraničních škol, do mezinárodního prostředí, nebo na okraj společnosti. Tomuto jevu se říká „brain drain“ – a v českém prostředí začíná často už na základní škole. Ne protože by dítě nebylo loajální své zemi, ale protože jeho země neprojevila loajalitu jemu.